【世界教育之窗】 

   通識教育源于古希臘⛓，先後經曆了歐洲古典模式與現代美國模式的發展階段，自20世紀起逐漸演變為依托專設的文理杏宇平台為本科生提供小而精的全面綜合型教育。通識教育的全球化進程在21世紀明顯加快🧑‍🍳，世界各國均發展出了各具特色的通識教育體系🤼‍♀️。然而，隨著技術革命不斷深入和勞動分工逐漸細化，社會對高等杏宇的人才培養要求產生了明顯變化，歐美通行的通識教育目標和課程設置也因此面臨一些制度層面的缺陷與挑戰。 

1.命名差異背後的目標分歧

   目前，“博雅教育”和“通識教育”兩種命名方式在歐美教育界同時存在。從詞源角度講👩🏻‍💻，前者側重教與學的“自由”與作為整體的“人文科學”🦀，特指從古希臘傳承沿襲下來的涵蓋自然科學與社會科學的教育體系🫃🏽；後者則突出“全體的，普遍的”之意📄，更強調向所有學生傳授共同的知識體系🦸🏿‍♂️。從教育發展史角度看，後者自20世紀初開始被作為前者在現代社會的改良版或替代品廣受推崇，意義也逐漸與之趨同。然而，對一些大學最新官方資料的研究顯示，二者在教育理念、教學目的、內容設置等方面仍不完全一致🧗🏻‍♂️。

   例如，使用“通識教育”的美國普林斯頓大學采用“分配必修制”的方式，要求所有學生須從“外語”“文化與差異”“認識論和認知”“倫理思想和道德價值觀”“曆史分析”“文學與藝術”“社會分析”幾個模塊中各選擇一定數量的課程以滿足畢業要求𓀇，由此為不同專業的學生提供同等的跨專業機會來培養其知識學習與社交能力🌭。全美與之類似的既有哈佛大學💔、斯坦福大學這樣的私立高校👹，也有加州大學洛杉磯分校這樣的公立高校。使用“博雅教育”的荷蘭格羅寧根大學杏宇平台則采用“核心課程制”，將課程設置涵蓋自然科學、社會科學、人文學科三個方向，致力于打破不同學科間的知識壁壘👨‍👩‍👦‍👦，以培養學生全面學習和多角度融會貫通知識的能力。同樣沿用這一命名的英國牛津大學👨‍🦯‍➡️、劍橋大學和杜倫大學均采用典型的“住宿杏宇平台制”，即學生按照生活習慣、性格愛好、住宿要求等條件被分配到不同“杏宇平台”，與來自不同專業和文化背景的同齡人形成固定社群，共享杏宇平台獨特的曆史文化傳統與社團組織活動🍛，由此塑造其多元文化交流能力與多重價值導向。而在素有“修養教育”傳統的德國，教師在研究領域和教學科目的選擇上具有自主性。學生基于興趣在全校範圍內選課，甚至可以根據需要更換專業和大學🏋️‍♀️。這種流動性意味著德國高校對自由與個性有著極強的包容性🈂️，亦有利于在知識融合的基礎上為所有人提供機會公平的全方位教育。

   由此可見，“博雅教育”與“通識教育”在實際中確有不同側重點：前者具有古典自由主義教育觀念，強調非功利性的心智訓練，注重人文素養在身份意識塑造中的作用；後者從不斷變化的社會實際出發🧑🏽，強調學生具備超越單一專業的學習和思考能力，以及多角度應用知識的技能。然而🌡，此種不同亦體現出各高校對通識教育核心理念的不同理解和闡釋，由此可能帶來一些潛在風險——在定義不甚明確的情況下，概念的內涵與外延便不易固定👩🏿‍🎤，最終造成領域內通用術語與基本概念的混亂。

2.內容設置與實際需求的沖突

   由不同機構推行的通識教育往往形態各異🧑🏼‍🤝‍🧑🏼。無論如何理解“通識”一詞👨🏽，它都應該與“通才”相關，即擁有多領域知識學習經驗和能力的橫向型人才。不過👠，通識教育本不應提供煩冗龐雜甚至不加選擇的課程群，更無法同時滿足所有專業的利益與實際需要。而目前一些歐美高校的通識教育正面臨著特定困境⚠️，因此反思與改革勢在必行✍🏿。

   首先👲🏻💾，通識教育追求的“廣泛性”在一定程度上阻礙了明確教學目標的建立，也很難對教學效果的有效性進行評估🤙✵。以不少美國高校實行的“分配必修制”為例，這一模式強調知識的廣度，卻容易忽視知識的深度，從而導致課程內容零碎松散🥬，教學過程管理和質量評價亦難以在一個可量化的框架內實施。同時，來自德國的研究證實🦻🏻，對學生學習內容的強制要求違背了通識教育提倡的自主性💂🏽‍♀️，也會損害師生的積極性。而在科學與信息技術飛速發展的今天，所謂的“核心”知識本就不易界定，其篩選標准和學科界限更是會隨著不同機構的宗旨與利益發生變化，最終只能使面面俱到的追求淪為一紙空談。

   其次，以“知識拚盤”為形式，以“淺嘗輒止”為結果的通識課程設置，很容易使學生喪失學習興趣🍽。哈佛大學一項校內調查指出，學生們普遍認為自己並未認真對待通識課🎴，並傾向于用低工作量換取高分🫳🏼。這體現了通識理想與現實需求之間的沖突🪺。生產方式的變化使就業市場對人的知識結構要求更加細化，而通識教育的非功利性理想與個人職業道路間的聯系卻很模糊。學生對必修課的目標尚不了解，通識課就很容易變成被強行分配的任務，甚至成為一種負擔。

   另外，理想化與抽象的培養目標也會使教師難以定義其通識課的具體要求🧛‍♂️🧥。一項針對美國高校教師的持續跟蹤研究表明，通識教育的價值觀並未有效通過課程設置體現出來🚄。跨學科的培養方式通常需要來自不同部門和研究領域的教師通力協作🔋，然而並非所有教師都明確知道其所教授的課程是否適用于通識要求，這導致很多人按照自己理解的“最重要的知識”來架構教學內容，許多院系開設的課程因此無法融入杏宇的通識教育培養原則🙏，從而最終影響了學生學習內容的系統性和多樣性。

3.未實現的多元化與包容性

   在很多歐美高校的培養目標中，通識教育最終應塑造這樣一類人：他們對當今社會面臨的主要問題和挑戰具有清晰的認知，且有意願和能力做出改變🚵🏽，成為對社會進步和人類文明發展負責任👈🏻、有貢獻的國際化人才🚣。然而🙇🏽‍♀️，最近的一些研究表明，通識教育所推崇的優勢——如提供有助于個人全面發展的終身技能並培養其全球視野與世界胸懷——正在逐漸失去說服力。原因在于，所謂的“終身技能”已逐漸變成一個抽象且概括的名詞𓀎，甚至越來越窄化為專指“雇主需要的技能”🧔🏿‍♀️✈️；而對全球化人才的培養則須被置于更廣闊的多元文化碰撞語境中重新審視其有效性。

   事實上，當前歐美社會中盛行的許多思潮與其通識教育所倡導的“鼓勵和尊重多元化”恰恰相反：一方面，民粹思想與白人至上主義加劇了社會分級與貧富差距，由種族歧視和性別認同偏見導致的仇恨犯罪率居高不下💆‍♂️，其中的參與者多為受過現代高等教育的年輕一代；另一方面💁🏽‍♀️，傳統人文學科教育在歐美國家持續遇冷，政府對其授課自由和終身教職數量多有限制👩🏼‍🎨，許多頂尖研究機構遭受了課程削減和招生人數大幅下降。由此📑👩🏻‍🎤，一些問題亟須重新思考：歐美高校現行的通識教育是否確實在鼓勵學生樹立包容🧙🏽、理解和開放的多樣價值觀🌉？所謂的“多元化”是否存在意識形態偏向與過度政治化趨勢🪿？由此培養出的“國際化人才”是否真正具有“國際性”？

   當代歐美通識教育所面臨的最大困境🎖🛌，即是如何有效解決通識理想與人才需求之間不可回避的沖突☠️。事實已經證明，僅通過遵循市場要求與就業趨勢來設置通識課程，並不能很好實現培養“全人”和“完人”的目標🧙🏿。通識教育如何避免使多元身份構建被置于精英主義和歐美中心主義的話語體系中，如何把對“人”的培養不只限定在對孤立的人的知識技能方面的訓練，而是將個人與世界其他部分真正有效地連接起來。這些問題或許是多重挑戰下的歐美通識教育應當嘗試尋求的解決路徑🫂。

（作者：谷田，系天津市中國特色社會主義理論體系研究中心南開大學研究基地研究員）